Escuela de "cultura y personalidad"

Reflejo de su nombre, su centro de interés se fija en las relaciones entre la cultura y el individuo articulándose en las relaciones del particularismo histórico con corrientes dominantes de la psicología y el psicoanálisis. Mientras el mundo vivía el intervalo entre las dos grandes guerras, el particularismo histórico y el progresivo alejamiento de las nociones de causalidad y evolución interactuaron con las doctrinas de Sigmund Freud, fundamentalmente las relacionadas con la cultura que expone en “Tótem y tabú” (2000) y en “El malestar en la cultura” (2005). Esta relación no podía ser pacífica y como nos dice Harris (1993; Pág. 340):

“Con el tiempo, la tendencia de la antropología al mentalismo y al estudio de lo individual le hizo pasar por encima del fisicalismo de Freud, aunque ello no ocurrió antes de que las dos escuelas sufrieran drásticos cambios: los freudianos renunciaron a su evolucionismo y sustituyeron sus complejos instintivos universales por el relativismo cultural, mientras que los boasianos por su parte dejaron a un lado su insistencia en la historia y en la difusión. El resultado podría llamarse la versión americana del funcionalismo sincrónico: cultura y personalidad.”

La escuela desarrolló sus teorías a lo largo de tres fases temporales: prefreudiana, freudiana y otra que podemos denominar nuevas tendencias. Uno de los elementos claves, en el que todos los componentes de la escuela   en todas sus fases coinciden, es que las investigaciones, los trabajos etnográficos que se lleven a cabo deben ser significativos para la población estudiada. Ahora bien, este enfoque no es exclusivo de la escuela, es anterior en el tiempo y la gran mayoría de los defensores del planteamiento “emic” de investigación, Boas, Lowie o Nadel (Harris; 1993) como los más representativos, no pertenecen a la escuela. El lenguaje común de los estudios e investigaciones que utilizaba, en las décadas iniciales del siglo, una mezcla de términos socioculturales y psicológicos fue dando paso a una elección consciente a favor del lenguaje psicológico.

Podemos, en alguna medida, describir los planteamientos de la escuela, como formas psicológicas de funcionalismo que intentan relacionar las creencias y las prácticas culturales con la personalidad en un proceso de interactuación permanente. Así, las experiencias de la infancia influirán profundamente en la formación de un tipo básico de personalidad adulta de carácter nacional y en la configuración de las instituciones culturales. Por tanto, buscaban identificar no sólo los rasgos o patrones culturales más relevantes que definen una cultura sino también ciertos modelos de personalidad que caracterizaban a dicha cultura. Una personalidad típica era lo que prevalecía entre la gente de una sociedad dada, debido a la cultura que compartían, también creían que las diferencias entre las culturas correspondían a diferencias de tipo de personalidades que se presumía eran típicas o prevalecientes en esas culturas. Las personalidades típicas han sido conceptuadas alternativamente como "personalidad configuracional", "estructuras de caracteres", "personalidad básica o modal" y "el carácter nacional" .Sin embargo, en esta búsqueda, los miembros de esta escuela eluden analizar por qué tales modelos nacionales de personalidad tienen lugar en algunas culturas y en otras no.

 Intentando afirmar esa línea de pensamiento se llevaron a cabo estudios sobre el carácter nacional (Harris,1993) de Estados Unidos, Inglaterra y Francia, que realizó Gorer, de Japón por Benedict y, de nuevo, Estados Unidos, éste realizado por Mead, aunque todos han sido cuestionados por el uso de una metodología poco ortodoxa. Otros dos estudios se hicieron particularmente famosos al intentar relacionar las formas de crianza de los niños con la personalidad modal de los adultos y las instituciones culturales. Según Harris (1993; Pág. 384):

“Los dos tuvieron origen en el grupo centrado en torno a Mead, Benedict y Geoffrey Gorer, y los dos fueron producto de las presiones de la segunda guerra mundial y de la guerra fría y tuvieron como objetivo el mejorar el conocimiento que los combatientes tenían de sí mismos y de sus enemigos”.

El primero relacionaba los hábitos de limpieza que se les imbuían a los niños japoneses con su supuesta personalidad compulsiva. Gorer (citado por Harris, 1993; Pág. 384) afirmaba que tales hábitos de limpieza explicaba:

“el contraste entre la general gentileza y amabilidad de los japoneses y de la vida japonesa, que de siempre ha encantado a prácticamente todos sus visitantes, y la brutalidad y el sadismo de los japoneses en la guerra”

Curiosamente, Benedict en su libro sobre Japón “El crisantemo y la espada. Patrones de la cultura japonesa” (2007) habla sobre los hábitos de limpieza pero relacionándolos únicamente con su sentido del orden y la limpieza.

Otro de los estudios de Gorer, en este caso realizado junto a Rickman, relacionaba la costumbre de los grandes rusos de fajar fuertemente a los niños durante nueve meses con personalidades maniaco-depresivas.

El objetivo básico de los dos estudios era mostrar que la experiencia de los cinco o seis primeros años tiene una influencia crucial en la formación de la personalidad y los tipos modales nacionales.

Fueron dos alumnas de Boas las que dieron impulso a la escuela de “cultura y personalidad”: Ruth Benedict con su “Patterns of culture”, traducida al español como “El hombre y la cultura” (1944) y Margaret Mead, que también fue alumna de Benedict, con “Coming of age in Samoa”, traducida al español como “Adolescencia, sexo y cultura en Samoa” (1993).

La contribución más importante de Benedict fue su argumento para el estudio de culturas completas, que llamó configuracionalista. Cada cultura, afirmaba, es moldeada en una forma o modelo único, es decir, se organiza alrededor de una ethos cultural central y, consecuentemente, es una configuración o totalidad integrada.  Aunque los miembros individuales en esas culturas pueden diferir en sus personalidades, el sistema cultural tiende a empujarlos hacia un tipo ideal de personalidad. Aquellos cuya personalidad es más compatible con el ideal cultural debieran ser los más felices y los que mejor se ajustan a la sociedad.

Por su parte, Mead definió la cultura como un comportamiento aprendido, poniendo especial énfasis en el estudio de las instituciones de la transmisión cultural intentando un análisis diacrónico.

Podemos pues, en alguna manera resumir las aportaciones de la escuela al estudio de la cultura en varios elementos claves:

-Rechazo de la causalidad y de la evolución.

-Interpretación psicológica de las culturas.

-Configuración de personalidades modales.

-Importancia de la primera socialización.