Teorías de la postmodernidad. Entre siglos.

¿Qué es la postmodernidad? Probablemente no exista una respuesta única y cada uno de los movimientos artísticos, arquitectónicos, cinematográficos, culturales, literarios o filosóficos que podemos calificar de postmodernos tenga la suya.

Este estudio tiene por objeto la condición del saber en las sociedades más desarrolladas. Se ha decidido llamar a esta condición «postmoderna». El término está en uso en el continente americano, en pluma de sociólogos y críticos. Designa el estado de la cultura después de las transformaciones que han afectado a las reglas de juego de la ciencia, de la literatura y de las artes a partir del siglo XIX. Aquí se situarán esas transformaciones con relación a la crisis de los relatos (Lyotard, 1989, pág. 4).

Es posible que el común denominador sea, en diversos grados y maneras, su oposición a las tendencias de la modernidad. Todas las grandes corrientes de lo que podemos denominar movimiento postmoderno van apareciendo a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y comparten la creencia de que el proyecto modernista fracasó en su intento de renovación radical de las formas tradicionales del arte y la cultura, el pensamiento y la vida social. Y quizás, uno de los reflejos más claros de ese fracaso sea lo que podemos denominar la paradoja de las vanguardias.

Se configura como una paradoja, en un espacio perfectamente definido con adelante y atrás, las vanguardias ocupan una posición al frente que realiza acciones que, después, con el tiempo serán asumidas por todos como propias. Pero, por un natural proceso la vanguardia ya estará más allá, avanzando y manteniendo una distancia similar con el grueso de la sociedad que la sigue.

Así pues, la paradoja de la vanguardia reside en que cualquier éxito ha de configurarse como fracaso y sus fracasos significaban que la línea que mantenía era la correcta. La vanguardia sufría cuando se le negaba el reconocimiento, pero su frustración era mayor cuando la sociedad, de la que estaban lejos en avanzadilla, concedía elogios a su obra.

John Carey en su libro “The Intellectuals and the Masses: Pride and Prejudice among the Literary Intelligentsia, 1880-1939" (2002) dice que  más que guardar la distancia y reafirmar su superioridad la importancia de las vanguardias se consideraba proporcional a su habilidad.

David Lyon en su libro “Postmodernidad” (2000) explica que la mayoría de quienes están familiarizados con la postmodernidad son más conscientes de su dimensión cultural y nos adentra en el debate utilizando como ejemplo una película que califica como postmoderna “Blade Runner”:

¿Qué hace postmoderno a Blade Runner? […] Para empezar, se cuestiona la “realidad” misma. Los replicantes quieren ser personas reales, pero aparentemente la prueba de realidad es una imagen fotográfica, una identidad construida. Ésta es una forma de ver la postmodernidad: un debate sobre la realidad. El mundo de sólidos datos científicos y una historia con finalidad que nos legó la Ilustración europea ¿es meramente un anhelo? ¿O, peor aún, producto de una manipulación urdida por los poderosos? En cualquier caso ¿qué nos queda? ¿Un arenal de ambigüedad, una mélange de imágenes artificiales y fluctuantes en las pantallas de televisión o una saludable liberación de las definiciones impuestas de realidad? (Lyon, 2000, pág. 16).

Este arenal de ambigüedad, al que se refiere Lyon, se refleja en la obra de Magritte “Ceci nést pas une pipe”. El cuadro representa una pipa pero el autor escribe una leyenda sorprendente debajo de la representación “esto no es una pipa”. Torczyner, amigo personal del artista, recuerda en su libro “Magritte: Ideas and images” (1977, pág. 71) una conversación con el autor:

La famosa pipa. ¡Cómo la gente me reprochó por ello! Y sin embargo, ¿se podría rellenar? No, sólo es una representación, ¿no lo es? ¡Así que si hubiera escrito en el cuadro ‘esto es una pipa’, habría estado mintiendo!

Pero cuando avanzamos en los postmoderno nos encontramos con lo moderno y es en esa combinación de líquido y solido donde crecen, luchan e interactúan las nuevas teorías sobre la cultura y donde debemos estructurar nuestras sociedades multiculturales y construir la interculturalidad.

Si recordamos el devenir de lo que hemos venido a denominar cultura en sus primeros balbuceos, tras su primera traslación metafórica, reconoceremos como la Ilustración cambió la providencia por progreso. Un progreso que luego se tornaría nihilismo, pero al que de nuevo se recurre como recurso cultural.

Al abandonar la providencia y acentuar el papel de la razón se pusieron las semillas del progreso. Las viejas certidumbres de las leyes divinas fueron paulatinamente sustituidas por las evidencias que la naciente ciencia iba proporcionando. Al mismo tiempo Europa ocupaba de forma dominante las relaciones económicas y políticas mundiales.

El desarrollo del poder europeo constituyó el fundamento material, por así decirlo, para el supuesto de que la nueva concepción del mundo se apoyaba sobre una base firme que al mismo tiempo aportaba seguridad  y ofrecía la emancipación del dogma de la tradición (Giddens A. , 1993, pág. 48).

 El progreso se convirtió en uno de los metarrelatos justificadores del proyecto de la modernidad que iba a terminar con la incertidumbre, la ambivalencia. Pero una de las bases de la razón es la duda la relatividad del conocimiento ocupó su lugar en la modernidad. Pero el progreso, imitando a la abandonada providencia, buscó las “leyes universales” que sustituyeran a las divinas sin ser consciente de la debilidad del universalismo. En el progreso de la modernidad, que imitaba a la providencia, estaba incorporado el nihilismo.

Lo que relato es la historia de los dos próximos siglos. Describo lo que viene, lo que ya no puede venir de otra manera: el advenimiento del nihilismo (Nietzsche citado por Mayos, 2009, pág. 164-165).

Ese advenimiento del nihilismo está profundamente relacionado con la postmodernidad y, en varios sentidos, podemos considerar a Nietzsche el primer postmoderno. Así lo afirman Mayos (2009), Lyon (2000) o Vattimo (2003) que también incorpora a Heidegger como precursor de la postmodernidad. Woller (citado por Lyon, 2000, pág. 26) afirma: “El postmodernismo está a punto de destronar a la trinidad de la Ilustración –razón, naturaleza y progreso- que triunfó sobre la anterior Trinidad”

La fe en el progreso se tambalea tras la segunda guerra mundial, fundamentalmente en la destruida Europa y los metarrelatos se diluyen. Pero la revolución científica y tecnológica, la construcción del estado del bienestar y un elevado consumo consiguen restablecer un edificio que se tambaleó definitivamente tras la crisis del petróleo.

Todo indicaba que se había producido una pérdida de legitimación política y de motivación por parte del ciudadano-trabajador. Los intelectuales discutieron si había que considerar la crisis una catástrofe o una oportunidad, y buscaron nuevos términos para describir  la nueva situación. Uno de ellos “postmodernidad”, debe situarse junto a otras posibilidades como “modernidad” con diversos prefijos y conceptos como el de globalización, que no aluden directamente a la modernidad (Lyon, 2000, pág. 25).

Con el término postmodernidad nos estamos refiriendo a todo un compendio de fenómenos culturales y sociales que surgen tras el completo agotamiento de la modernidad. La postmodernidad abandona de forma definitiva el fundacionalismo, tras las “guerras de la ciencia” de la década de los noventa del siglo XX. Resulta complejo definirlo por cuanto no existe un marco teórico válido que permita su análisis y, al mismo tiempo, su propio devenir y extensión lo convierten en impreciso y hasta cierto punto incoherente. Su naturaleza híbrida, el cuestionamiento de los textos y la metanarrativa, su interés por la lingüística, la ruptura de las dicotomías estructuralistas, su apuesta por la pluralidad y un concepto de la verdad que se configura por su contexto pueden considerarse como características generales del fenómeno.

 “La cultura se define como un flujo informativo” afirma Machuca (1998, pág. 27) y, al mismo tiempo que sus límites se desvanecen, paradójicamente, se universalizan determinadas pautas hegemónicas de tipo cultural. La cultura ya no conforma sistemas, más o menos cerrados, sino que regula un contexto cada vez más global.

Además, tras dos siglos de rupturas e infidelidades hoy en día existe una tendencia hacia un nuevo concepto jerárquico, integrando nuevamente lo que se concibe como cultural con lo que se identifica como civilización. Pero ya no es aquella civilización ilustrada que se generó en la Francia enciclopedista, esta nueva civilización es tecnológica  y, al igual que la vieja, lleva dentro de si los procesos del cambio cultural. Nuevamente es en sí misma el modelo de lo cultural.

Pero ese proceso dialéctico entre lo cultural y la civilización universal y tecnológica tiene un reflejo claro en la relación entre lo global y lo local. La civilización se contempla desde la relatividad y el pluralismo de rasgos culturales y se acepta como una realidad alcanzada que las sociedades coexistan en la multiculturalidad.

Cultura versus lo cultural. Sustantivo o adjetivo

Los profundos cambios que la postmodernidad y la globalización actúan sobre las teorías de la cultura modificando sus bases. Las grandes tensiones que se generan en la globalización se gestionan en la dicotomía entre la homogeneización y la heterogeniezación de la cultura.  Gran parte de la teoría cultural afirma la predominancia de los procesos de homogeneización. Schiller en su artículo “Communication and  cultural domination” (1975/1976) expone el proceso de extensión cultural norteamericano, o Mattelart (1995) que nos habla de la internacionalización de las redes culturales.

Arjun Appadurai (2001) intenta encontrar un camino que permita comprender como de la globalización surge diversidad:

Con  frecuencia  me  encuentro  bastante  problematizado  por  el  uso  de  la  palabra "cultura" como sustantivo, y en cambio, muy apegado a la forma adjetiva de la palabra, o sea, "cultural". Cuando pienso por qué me pasa eso, me doy cuenta de que el mayor problema de la forma sustantiva es que implica que la cultura es algún tipo de cosa, objeto o sustancia, ya sea física o metafísica. Esta sustancialización, me temo, parece devolver la cultura al espacio discursivo de lo racial, es decir, a aquello que precisamente debía combatir, desde sus orígenes. Al implicar una sustancia mental, el sustantivo "cultura" parece privilegiar las ideas del estar de acuerdo, estar unidos y de lo compartido por todos que sobrevuelan frente al hecho del conocimiento desigual y del diferente prestigio del que gozan los diversos estilos y formas de vida, y parece desalentar que prestemos atención a las visiones del mundo y la agencia de aquellas personas y grupos que son marginados o dominados (pág. 14).

Esta nueva visión nos lleva al abandono de la cultura como sustancia y nos lleva a una concepción de la cultura como la organización de la diferencia, para tras pasos sucesivos como la identidad del grupo basada en la diferencia y, definitivamente a un proceso que naturalice un subconjunto de diferencias movilizadas  para articular una identidad al grupo.

El estudio de la cultura cambia dirigiéndose a la comprensión de las estrategias de diferenciación y la forma de organizar las relaciones. En lugar de cultura como sistema de signos y textos, como sistema de significados, hablaremos de lo cultural como un choque de significados en las fronteras de los grupos.

Esos significados que eran variables en el caso del cambio de función de los bienes de sentido que cambiaban de ámbito cultural, son contemplados también por Appadurai (2006), pero, en este caso, refiriendo a los bienes que se indigenizan, recorriendo el sentido contrario a la homogeneización. Sostiene que el mercado global trae consigo una creciente disyunción entre la economía, la cultura y la política, que antes coincidían en el Estado-nación y ofrece una teorización de estas dimensiones de la globalización por medio de cinco elementos  conceptuales, que llama “scapes” de la cultura global: 

a) el paisaje étnico o ethnoscape

Por paisaje étnico me refiero al paisaje de personas que constituyen el cambiante mundo en que vivimos: los turistas, los inmigrantes, los refugiados, los exiliados, los trabajadores invitados, así como otros grupos e individuos en movimiento que hoy constituyen una cualidad esencial del mundo y parecen tener un efecto, como nunca se había visto hasta este momento, sobre la política de las naciones y entre las naciones (pág. 9).

b) el paisaje mediático o mediascape

Por paisaje mediático me refiero tanto a la distribución del equipamiento electrónico necesario para la producción y diseminación de información (periódicos, revistas, estaciones de televisión, estudios de cine, etcétera) disponible actualmente para un número creciente de intereses públicos y privados en todo el mundo, como a las imágenes del mundo producidas y puestas en circulación por estos medios (pág. 10).

c) el paisaje tecnológico o tecnoscape

Por paisaje tecnológico me refiero a la configuración global, también cada vez más fluida, de la tecnología y al propio hecho de que la tecnología, tanto la alta como la baja tecnología, tanto la mecánica como la informática, actualmente se desplaza a altas velocidades a través de todo tipo de límites previamente infranqueables (pág. 9).

d) el paisaje financiero

e) el paisaje ideológico.

El uso del sufijo “scape” en inglés busca comunicar que estas son perspectivas culturales cuya codificación e interpretación dependen de la posición del espectador, y que están en constante transformación. Appadurai sostiene que estos paisajes son los fundamentos de lo que Benedict Anderson, al que cita,  llama “comunidades imaginarias” porque ofrecen “mundos imaginados” con los que las personas perciben sus realidades, pertenecen tanto a “comunidades imaginadas” como a “mundos imaginados”.

El paisaje que conforma la ideología nos remite a las redefiniciones de conceptos, “libertad” o “democracia” necesitan una traducción e interpretación cuando chocan en las fronteras entre una cultura y otra porque dependen de convenciones y del marco paradigmático de las culturas para cobrar significado localmente. Así, la democracia se construye y se vive de distinta manera de acuerdo al paisaje ideológico predominante en el estado donde se desarrolla, pero esto no significa que las ideas de “los otros” dejen de ejercer un poder importante en la configuración del discurso político local.

Appadurai argumenta que el movimiento global de estos varios paisajes ha traído consigo su creciente disyunción: el flujo de personas, tecnologías, representaciones e ideas coexisten sin necesariamente coincidir. Por ejemplo, la desterritorialización de algunos grupos sociales que no habitan en su territorio natal deben adaptarse a otros paisajes y resolver la tensión entre la necesidad de adaptarse a su nuevo entorno y mantener una identidad cultural distintiva.

Afirma Grimson (2000, pág. 14) ”El mundo actual, y quizá cualquier sociedad humana, resulta incomprensible sin atender a las relaciones entre grupos, sociedades y culturas. Relación es la palabra clave. En sus múltiples formas: contacto, alianza, sometimiento, conflicto, exterminio”.  Su tesis es que a lo largo del siglo XX las ciencias socioculturales han ido situando su foco en los contactos culturales. Intenta definir si el sustantivo cultura tiene sentido y cuál es su relación con otros como sociedad o identidad y, en esa labor, entiende que “el uso de la palabra cultura como sustantivo no deja de ser problemático” (pág. 26). Pero si esas relaciones, esos choques tienen lugar es precisamente porque los distintos grupos participan en los mismos contextos internacionales

El caso andaluz. O como unir un enfoque intercultural con un sistema compensatorio.

El marco jurídico de la educación en Andalucía comprende las leyes orgánicas vigentes en el territorio nacional en este momento, la Ley Orgánica Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa BOE 295 de 10/12/2013 y, en lo que no haya sido específicamente derogado o modificado, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE núm. 106 de 04/05/2006 LOE. A este marco nacional hemos de añadirle la legislación específica de cada comunidad autónoma que, en el caso de la andaluza, consta de:

·         Ley 9/1999 de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación.

·         Decreto de la Consejería de Educación y Ciencia 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas.

·         Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial.

·         ORDEN de 25 de julio de 2002, por la que se da publicidad al "Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia"

·         ORDEN de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística.

·         ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía

·         ACUERDO de 22 de marzo de 2005, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía. El Plan contempla como uno de sus programas específicos el que denomina «Plurilingüismo e Interculturalidad».

Vázquez (1994) establece como presupuestos pedagógicos de la educación intercultural varios principios: de orden antropológico, epistemológico y, por fin, praxiológico y tecnológico.

Los principios básicos antropológicos se centran en la identidad, la diversidad y el diálogo. Una de las metas fundamentales de la educación intercultural se orienta hacia la ayuda a la construcción  y definición de su identidad, así como la identidad cultural que es uno de los componentes de la identidad propia.

En opinión de Sarramona (1993):

 la educación intercultural ha de lograr que «el educando pueda desarrollarse en el seno de su propio contexto cultural, sin ningún tipo de discriminaciones, ni de limitaciones», haciendo óptimamente posible una «educación respetuosa con la diversidad cultural que incluya la posibilidad de cultivar plenamente la cultura propia como garantía de identificación personal para el sujeto y de pervivencia cultural para el grupo». (págs. 34-35)

Colom Cañellas (1992) afirma que:

La identidad cultural es una de las dimensiones de la identidad personal, uno de los componentes del autoconcepto. La identidad cultural hace referencia a la conciencia subjetiva de pertenencia, o si se quiere, al conocimiento subjetivo por el cual alguien se considera miembro de una colectividad o de una cultura. (pág. 68)

La Ley de Solidaridad en la Educación  en la redacción de su Preámbulo establece los objetivos que se pretenden alcanzar con el principio de solidaridad:

Para ello, la presente Ley establece los objetivos que se pretenden alcanzar con la aplicación del principio de la solidaridad en la educación. Estos objetivos van encaminados a mejorar y complementar las condiciones de escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales, a potenciar la asunción de valores inherentes en la interculturalidad que permitan desarrollar en la comunidad educativa actitudes de respeto y tolerancia hacia los grupos minoritarios.

[…]

Por otra parte, en Andalucía, además de la convivencia ancestral con la cultura de la comunidad gitana, cada vez en mayor medida, se va haciendo patente la presencia de alumnado perteneciente a otras culturas. Esta fuente de diversidad y pluralidad cultural ha de atenderse impulsando y promoviendo mecanismos y estrategias concretas que potencien en los centros educativos el valor de la interculturalidad y que desarrollen en la comunidad educativa actitudes de respeto y comunicación para la cultura de los grupos minoritarios.

[…]

Por todo ello, la presente Ley de Solidaridad en la Educación viene a consolidar y reforzar las actuaciones de compensación iniciadas desde hace más de una década y pone en marcha otras nuevas para dar respuesta a las necesidades y situaciones actuales

Del mismo modo en el articulado hace expresa mención del valor de la interculturalidad en relación con el valor de las culturas propias y de los proyectos y experiencias de compensación educativa. Resulta reseñable que la ley incorpore el valor de la interculturalidad.

Artículo 2. Objetivos.

Son objetivos de la presente Ley:

1. Mejorar las condiciones de escolarización del alumnado que presente necesidades educativas especiales, mediante aquellas acciones, medidas, planes y programas que garanticen su acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo.

2. Potenciar el valor de la interculturalidad, integrando en el hecho educativo la riqueza que supone el conocimiento y respeto por la cultura propia de los grupos minoritarios.

3. Desarrollar actitudes de comunicación y respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa, independientemente de sus capacidades personales y de su situación social o cultural.

4. Establecer medidas que permitan a la población escolar su continuidad, de forma ininterrumpida, en los ciclos educativos, con independencia de la permanencia o no en un lugar determinado durante períodos prolongados.

5. Impulsar la coordinación y colaboración de las distintas Administraciones, instituciones, asociaciones y organizaciones no gubernamentales, para la convergencia y desarrollo de las acciones compensadoras y de solidaridad establecidas en esta Ley.

Art. 17

Los Centros con alumnado perteneciente a la comunidad gitana andaluza, minorías étnicas o culturales o inmigrantes incluirán en sus proyectos de Centro medidas que favorezcan el desarrollo y respeto de la identidad cultural de este alumnado, que fomenten la convivencia y que faciliten su participación en el entorno social.

Sarramona (1993) se plantea que el alumnado pueda desarrollar su identidad en su propio contexto cultural, sin sufrir ningún tipo de discriminación y permitiendo cultivar su propia cultura.

En relación con la necesidad de cultivar la cultura propia a fin de garantizar la futura pervivencia del grupo al que pertenece el educando el Plan de Atención al Alumnado Inmigrante estipula  en el apartado 2.3 y refiriéndose a la interculturalidad.

La perspectiva intercultural parte de un planteamiento donde lo sustantivo es la interacción, el reconocimiento de que lo cultural es necesariamente un fenómeno interactivo donde no es posible poner barreras. Construir la interculturalidad precisa de la posibilidad de afirmar la propia cultura en su relación con las otras culturas. Esto sólo es posible si se establece un proceso donde todas y todos puedan aportar y donde estas aportaciones sean sujeto de intercambio y valoración crítica. La interculturalidad va más allá de la perspectiva multicultural porque, partiendo de la constatación y el reconocimiento del hecho de la diversidad cultural, sitúa la interacción cultural como un hecho educativo en sí mismo. La interculturalidad obliga a pensar en las relaciones culturales dentro de un proyecto educativo, pero también dentro de un proyecto social, que supone hacer posible la igualdad de derechos y de oportunidades entre los seres humanos que conviven en una sociedad determinada.

En mi opinión, es evidente que el Plan de Atención al Alumnado Inmigrante contempla los otros dos componentes básicos de los principios de acción pedagógica de orden antropológico la diversidad y el diálogo. Igualmente, va un paso más allá al afirmar que el enfoque intercultural debe establecerse no solamente en un proyecto educativo y debe convertirse en un proyecto social, como afirman Merino y Muñoz (1995).

Hay que restablecer la multidimensionalidad, la heterogeneidad y la complejidad en la educación. La pertenencia a diversos grupos es una característica individual, pero no la única. El fenómeno migratorio es el árbol que impide ver el bosque. Detrás de las diferencias de la inmigración debemos descubrir el principio de la diversidad (el bosque): sexo, edad, hándicap, características regionales, religiones, aficiones, etc. En vez de centrar la atención en los otros (extranjeros, inmigrantes, diferentes) hay que enfocarla en cada uno de nosotros, en nuestra individualidad y en nuestras relaciones con los otros: cada uno de nosotros somos diversos y diferentes. (pág. 142)

Por su parte el Plan de Fomento del Plurilingüismo y su programa Plurilingüismo e Interculturalidad establecen en la definición del programa que:

 En el panorama de mundialización actual, las sociedades democráticas occidentales son el escenario desde hace unos años y con una intensidad creciente, del contacto entre pueblos y culturas diferentes, dando origen al fenómeno de la multiculturalidad. Este multiculturalismo o, de manera más precisa, la interculturalidad no debe entenderse como una simple suma de cosmovisiones separadas, sino como una verdadera interrelación de los elementos culturales de diversa procedencia que permeabilicen a los diferentes grupos sociales y a los individuos que los componen.

El programa se propone como objetivo fundamental aportar al alumnado inmigrante o de colonias de residentes extranjeros de lengua no española una enseñanza que facilite su integración y que prevea el estudio de la lengua oficial del país de acogida y la promoción de la enseñanza de la lengua materna.

Esta enseñanza irá acompañada del estudio de la cultura de los países de origen, con el fin de ayudarlos a conservar su patrimonio cultural y de permanecer en contacto con su cultura de origen y, si se diera el caso, de facilitar su regreso al país de origen. Asimismo, se potenciará la educación intercultural dirigida al conjunto del alumnado con el objeto de incrementar la sensibilización intercultural, promover la tolerancia e implantar el respeto mutuo entre el alumnado de distintos orígenes lingüísticos y culturales. En este sentido, se propondrá a la Administración Central la incorporación de nuevas lenguas como primer idioma, especialmente las más habladas por nuestro alumnado inmigrante.

El “Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia” establece como uno de sus objetivos fundamentales, que aparece a lo largo de todo el texto, el diálogo y el respeto a la diversidad:

La educación constituye, como factor de progreso, de cohesión social y de desarrollo, la base esencial de la Cultura de Paz y uno de los pilares sobre los que se fundamenta cualquier proyecto de futuro para  afrontar con éxito los procesos constantes de cambio de nuestras sociedades. A través de la  educación se facilita la adquisición y construcción, durante toda la vida, de valores, actitudes y conocimientos fundados en el respeto de los derechos humanos; se asegura la convivencia en entornos caracterizados por la pluralidad y la diversidad cultural; se aprende a convivir de manera pacífica con los conflictos, elementos de este modo creativos y dinámicos presentes en todas las relaciones humanas; y, se evita y previene la violencia.

Al mismo tiempo el plan sirve de enlace con otro de los principios básicos pedagógicos de la educación intercultural: la comunicación y el establecimiento de valores compartidos. De acuerdo con los principios básicos de la teoría de la comunicación, ya analizada, unos de los fundamentos de la interculturalidad es la relación intercultural, ahora bien esa relación, y en la pedagogía intercultural es evidente, lo que se pone en contacto son personas pertenecientes a culturas diferentes.

Dialogar no es una mera negociación, que depende de correlaciones de fuerza y se acomete por motivos pragmáticos. Dice Pérez Tapias (2014)

 Dialogar es hablar en serio, aportando argumentos, buscando un acuerdo respecto a una cuestión que nos resulta crucial. Respecto al diálogo intercultural, dado que de él dependen la convivencia democrática y el respeto que nos debemos más allá o más acá de las diferencias culturales, cabe decir entonces que estamos urgidos a él por un imperativo intercultural. (pág. 30).

Colom Cañellas (1992) le concede al hecho comunicativo la posibilidad de ser determinante en los procesos de desarrollo intercultural que “la pedagogía intercultural se asienta en la posibilidad de comunicarse individuos de culturas diferentes”. (pág. 76).

Las últimas teorías que conceptualizan lo cultural, y lo entienden como un recurso heurístico permiten la comunicación entre personas de diferentes entornos,  Una adecuada configuración de la educación intercultural dirigida a facilitar la comunicación y el diálogo buscará:

que las personas, en una situación educativa, encuentren significados compartidos sobre los asuntos que les afectan... La interculturalidad ha de ser entendida como búsqueda de lo común sin renunciar a las diferencias de cada cultura; como búsqueda de acciones cooperativas. (Escámez Sánchez, 1992, pág. 98).

La Ley 9/1999 de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación establece en su preámbulo y en el articulado que la Educación ha de atender a la diversidad cultural y la comunicación entre grupos culturales.

El “Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia”  establece como un ámbito de actuación preferente en la Educación:

El aprendizaje de una ciudadanía democrática, dirigida a la formación de ciudadanos y ciudadanas responsables, facilitando los conocimientos y competencias necesarias para hacer posible una participación activa; creando las posibilidades de diálogo y de reflexión, de resolución no violenta de los conflictos, así como los espacios de consenso, comunicación y de interacción que susciten la toma de conciencia de los derechos y deberes de cada uno, de las normas de comportamiento y de los valores compartidos, así como de las cuestiones éticas implícitas en cada una de nuestras acciones y en las problemáticas actuales. Formación que orientada a la construcción de la Paz debe considerarse como un proceso constante en tres dimensiones estrechamente ligadas: una dimensión cognitiva (asimilación de ideas, conceptos, sistemas...), una dimensión social (conjunto de actitudes propias de las prácticas democráticas ejercidas en distintos momentos y en todas las etapas de la vida) y una dimensión afectiva (reconocimiento e interiorización de valores).

Efectivamente, la educación intercultural debe construirse con formación en valores y sobre actitudes de aceptación y respeto mutuo entre las personas, solidaridad e igualdad.

Superar el etnocentrismo, supone superar el concepto jerárquico de cultura y asimilar el relativismo cultural que comenzó con Boas (2008), Ahora bien, ese relativismo tiene límites y el interculturalismo tiene como una de sus misiones la búsqueda de valores comunes que, a posteriori, se puedan reflejar en el enfoque intercultural en educación.

Se trata de repensar una metodología de investigación que esté diseñada desde y para la interculturalidad, y que a su vez permita redefinir la institucionalidad de las pautas éticas considerando los contextos interculturales.

Se intenta pues la instauración del mínimo de normas necesarias comunes para permitir el advenimiento y la coexistencia de la mayor diversidad posible de normas, queridas por las colectividades y los individuos, pero que se desplieguen en el marco de sus propios modelos culturales. En definitiva, el respeto por la diferencia no proclama la supresión de toda normatividad, sino el establecimiento de un nuevo espacio normativo, de tipo dialéctico, que incluya las diferencias interculturales. (Milmaniene, 2009, pág. 255).

El diálogo y la comprensión entre culturas no pueden eludir la crítica y la autocrítica dirigida a todos aquellos aspectos que menoscaban la dignidad humana. La interculturalidad orientará “lo cultural, basados en el diálogo, la autocrítica y la heterocrítica, la alteridad, la reciprocidad, la cooperación y la solidaridad como superación de la tolerancia”. (Iriarte Moncayola, 2010, pág. 359).

La confrontación dialógica entre puntos de vista culturalmente distintos irá perfilando el contenido de valores que todos pueden llegar a reconocer como bases para la crítica en sus dos vertientes. Esa construcción crítica irá aproximándose hacia un rol de contenidos de valor mínimos que unan a todos los hombres, vengan de una tradición cultural o de otra (Merino Fernández & Muñoz Sedano, 1995).

Por último, los principios praxiológicos y tecnológicos contemplan programas educativos viables y eficaces. “La existencia de programas viables y eficaces de educación intercultural será la prueba de haber alcanzado el suficiente nivel de generalización para que la pedagogía intercultural adquiera rango de teoría científica”. (Vázquez Gómez, 1994, pág. 38).

Los proyectos educativos de centro son propuestas integrales para dirigir procesos de intervención educativa en las instituciones escolares. Ser integral supone que abarca todos los ámbitos de gestión: técnico, didáctico, administrativo, de gobierno y de servicios. En Málaga, donde se ubica nuestra investigación, el Servicio Provincial de Inspección de Educación de Málaga, pone a disposición de los centros el documento titulado “Orientaciones para la elaboración del Plan de Centro en E.I. de 2º ciclo, C.E.Pr. y C.E.I.P” (2010), que permiten desarrollar los proyectos de centro.

Proyecto educativo

 Elaboración:

 Corresponde al equipo directivo, que requerirá la colaboración e implicación del ETCP y de otros órganos de coordinación docente.

 El ETCP tiene entre sus competencias:

- Asesorar al equipo directivo en la elaboración del proyecto educativo.

- Fijar las líneas generales de actuación pedagógica del proyecto educativo.

- Establecer las directrices para la elaboración de los aspectos educativos.

- Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de las programaciones didácticas.

- Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las medidas y programas de atención a la diversidad del alumnado.

- Establecer criterios y procedimientos de funcionamiento del aula de convivencia.

 Los equipos de ciclo tienen entre sus competencias:

- Colaborar con el equipo directivo en la elaboración de los aspectos docentes del proyecto educativo.

 El equipo de orientación tiene entre sus competencias:

- Asesorar sobre la elaboración del POAT.

 El Claustro de Profesorado tiene entre sus competencias:

- Formular propuestas al equipo directivo y al Consejo Escolar para la elaboración del proyecto educativo.

- Fijar criterios referentes a la orientación y tutoría del alumnado.

 En la elaboración del proyecto educativo podrán realizar sugerencias y aportaciones el profesorado, el PAS, el PAEC y las asociaciones de padres y madres del alumnado.

Un elemento fundamental del proyecto, y que puede conducir hacia una adaptación del centro al entorno o su descontextualización, es un buen análisis del contexto. 

El documento de orientación del Servicio de Inspección Educativa de Málaga (2010) aconseja que en el análisis deben abordarse las características del alumnado, del profesorado, de las relaciones con las familias, de las edificaciones e instalaciones del centro, así como todos aquellos aspectos que se crea que pueden ser determinantes en ese contexto concreto. Los referentes legislativos que orientarán este análisis son:

Art. 121.2 de la LOE. Proyecto educativo.

Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.

 Art. 127.1 de la LEA. El proyecto educativo.

El proyecto educativo de cada centro definirá los objetivos particulares que se propone alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia la regulación estatal y autonómica acerca de los principios que orientan la etapa educativa de la que se trate y las correspondientes prescripciones acerca del currículo. […]

La LOMCE no ha supuesto ninguna modificación articular referida al contexto del proyecto educativo.

Art. 21.2 del Decreto 328/2010 (BOJA 16-07-2010). El proyecto educativo.

El proyecto educativo definirá los objetivos particulares que el centro se propone alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, acerca de los principios que orientan cada una de las etapas educativas que se imparten en el mismo y las correspondientes prescripciones acerca del currículo.

En nuestra opinión, la voluntad política del Parlamento y del Gobierno de la Comunidad Autónoma Andaluza, expresadas a través de la Ley 9/1999 de Solidaridad en la Educación y de los diferentes Decretos y Órdenes definen un sistema educativo con un enfoque intercultural, como establecen las recomendaciones del Consejo de Europa de la propia Unión Europea.. Establecer en qué medida se ha implementado en los diferentes centros escapa a nuestra capacidad. Nuestro tópico investigador se ha centrado en analizar las visiones sobre los conceptos de cultura, multiculturalidad e interculturalidad, del colectivo educativo en Málaga, con las de los asesores de la Delegación Territorial y los del Centro del Profesorado, docentes de la capital y, finalmente, los futuros docentes, los alumnos del Master Universitario de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y enseñanzas de idiomas, organizado por la Facultad de Ciencia de la Educación de la Universidad de Málaga.

Teoría crítica

La teoría crítica nace en la Alemania de los años treinta del siglo XX. Así pues, su contexto cultural es el de la República de Weimar, en la deriva desde una sociedad democrática con graves problemas económicos a una sociedad autoritaria, en una de sus representaciones más brutales: el nacionalsocialismo.

La Teoría Crítica al mismo tiempo que aspira a una comprensión de la situación histórica, social y cultural de la sociedad, intenta, convertirse en la fuerza transformadora de la misma en medio de las luchas y las contradicciones sociales. Realmente su intención original fue interpretar, actualizando, la teoría original del marxismo ajustándola a sus propios avances. Ciertamente, la Teoría Crítica de la escuela de Frankfurt, se considera a sí misma como heredera de la teoría materialista y crítica de Marx. Para la teoría crítica el conocimiento no es la reproducción conceptual de los datos de la realidad sino su constitución. Así pues, la teoría pura, que supone una separación entre el sujeto y lo investigado, lo observado, está en las antípodas de una visión que entiende que el conocimiento esta mediado por la experiencia, por las praxis concretas de una época, así como por los intereses teóricos y extrateóricos que se mueven dentro.

Lógicamente, por tanto, las sistematizaciones del conocimiento, las ciencias se han construido relacionadas con el proceso de la vida social. Dice Osorio (2007)

las praxis y los intereses teóricos y extrateóricos que se dan en determinado momento histórico, revisten un valor teórico-cognitivo, pues son el punto de vista a partir del cual se organiza el conocimiento científico y los objetos de dicho conocimiento. (pág. 105).

Esta oposición, tanto a la “Teoría Tradicional” como a la que surge desde el Círculo de Viena, el neopositivismo lógico, se produce en dos niveles. En primer lugar en el plano teórico resaltando la imposibilidad de la separación absoluta que presenta el positivismo entre el sujeto que conoce y el objeto conocido. Esa objetividad que premia la observación pura sin intervención, hará que mediando el método científico hipotético-deductivo, mayor será la calidad de la investigación. La Teoría Crítica opina que de este modo se pierde el aporte de los sujetos que hacen ciencia, y se consolida el orden establecido. Por tanto, las ciencias carecen de carácter transformador, de función social. En segundo lugar,  la oposición se produce desde el plano social ya que la ciencia depende de la orientación con la que diseñamos las investigaciones desde la dinámica que se produce en la estructura social.

Después de la Segunda Guerra Mundial y, en especial, a partir de los años sesenta y del mayo del sesenta  y ocho  la Teoría Crítica se convirtió en una de las bases teóricas y prácticas más importantes de la construcción de las ciencias sociales y culturales. A partir de ahí y, sobre todo de la mano de Habermas se produce una actualización de la teoría crítica que culmina con la obra de Dubiel (2000).

Cree Dubiel, que los principios básicos se gestionan precisamente desde la crítica, la conciencia de que la teoría nunca es independiente de la praxis, debe ser siempre una reacción ante una realidad social. Ahora bien, esta idea es traicionada por sus primeros integrantes. Su dependencia del concepto kantiano de la crítica, patente en la crítica de la Razón Instrumental de Horkheimer (2002), la crítica de la Razón Identificante de Adorno (1975) y la crítica de la Razón Unidimensional de Marcuse (1987; 2002), hace que en una nueva Alemania democrática, la República Federal, sigan utilizando un instrumento analítico de una realidad en la que no existían procesos de formación de la voluntad política. De ahí, de esa confluencia de las críticas de la razón surge “La Dialéctica de la Ilustración” (Horkheimer & Adorno , 1998) una radical crítica de la razón en la sociedad moderna y maquinista. Una razón alienante que ha despojado de moral al nuevo sistema científico y técnico y que sólo puede conducir, en las crisis a los totalitarismos. Pero su propia inercia teórica les hizo perder el contacto con la realidad social y perdió su capacidad emancipadora.

La primera renovación de la Teoría Crítica se produce con Habermas (1987) que se aleja de “La Dialéctica de la Ilustración” considerando necesario establecer una nueva relación entre técnica y política que pueda conducir a una base democrática que aleje los totalitarismos y que se puede mantener sin excesivos problemas el “Estado del Bienestar”. Habermas entiende que la tesis de Marcuse considerando a la técnica como el nuevo modo de relación con la sensibilidad humana que antes ocupaba el arte. Habermas, por el contrario, se funda en la nueva forma de relacionarse entre ambas, técnica y política, la que dará origen a la transformación de una sociedad tradicional en una sociedad moderna.

Dubiel (2000) afirma que la renovación de la Teoría Crítica de Habermas también ha sido superada, al igual que la de los primeros teóricos, por la realidad social, por el desmantelamiento del Estado benefactor, que se inició como un fenómeno de la globalización y que se aceleró con la crisis financiera global. Y, por tanto, nos debemos preguntar ¿Cómo teorizar la globalización?  Y alejarnos de conceptos que, por su alto nivel de generalización, carecerían de rigor explicativo u nos conducen a presuponer que estamos inmersos en una dinámica que obedece a fuerzas idiopáticas. En lugar de intentar explicar sustantivamente la nueva situación, hemos de lograr un diagnóstico más modesto y analizar las rupturas de lo acostumbrado. Igualmente se hace necesario establecer una diagnóstico negativo, sin caer en la posición postmoderna que transforma en positivos los rasgos negativos de la crisis. Dubiel (1993), establece nuevos conceptos y se acerca a las tendencias de desnacionalización. Mantiene que pese a esa tendencia, el Estado Nacional no ha desaparecido, sino que se ha generado una multiplicación descentralizada de funciones políticas, sociales y culturales que antes quedaban constreñidas en el Estado nacional.

La nueva renovación de la Teoría Crítica establece un nuevo concepto que se basa en una serie de premisas que resume Kozlareck (1999):

1.    La teoría no es un conjunto de conceptos y contenidos que se debe mantener y reproducir dogmáticamente. La teoría es más bien una “actitud” para enfrentarse empírica y normativamente a la realidad y que está obligada a modificar sus contenidos cuando sea necesario.

2.    Estas modificaciones se hacen necesarias cuando las realidades empíricas cambian. Es decir, la teoría tiene que mantener un vínculo estrecho con las condiciones sociales-históricas que están sujetas a cambios fundamentales.

3.    Esta “actitud” teórica refleja una cierta modestia teórica. La teoría ya no es el último objetivo de la realidad (como pensaba Hegel), sino sólo una instancia “reflexiva” de esta realidad, que pierde su justificación cuando pierde su capacidad autoreflexiva o autocrítica.

4.    Todo este se aplica para la fase actual de globalización. Si bien existe una necesidad de teorizar la globalización actual, esta tarea no debe partir de un modelo acabado de globalización, más bien se debería orientar hacia las rupturas con lo habitual. (pág. 116).

Podemos afirmar que se trata claramente de la construcción de una teoría de la democracia que complete y continúe la Teoría Crítica. Si seguimos a Dubiel (1993), como era nuestro objetivo, veremos que la democracia estaba vinculada a un ámbito político en oposición a otros ámbitos apolíticos, teniendo como última referencia el Estado. Pero estamos asistiendo a un proceso, ya anticipado por Habermas (1987), de repolitización de espacios y ámbitos antes apolíticos.

Los ámbitos que, dentro  de altos niveles de incertidumbre, están sufriendo este proceso obligan a introducir sus nuevas dimensiones en la construcción de la nueva teoría de la democracia: el ámbito familiar, la producción y las nuevas organizaciones no gubernamentales. A partir de estos nuevos ámbitos de politización y participación Dubiel ve tendencias que conducen a una radicalización de la democracia, en franca confrontación con el neoconservadurismo que veía en ellos tendencias a la ingobernabilidad.

Las exigencias de control participativo, la pérdida de confianza en las instituciones de soporte, la nueva sensibilidad ante la corrupción y el abuso de poder, el acercamiento a comportamientos políticos “no convencionales”, el crecimiento de iniciativas ciudadanas, la politización de los ámbitos, definidos en la teoría clásica como prepolíticos, la fluctuación electoral y la irrupción de opciones políticas de grupos específicos, como los ecologistas y, finalmente, una mentalidad de protesta muy consistente son vistas en el discurso neoconservador como componentes negativos para el mantenimiento de la democracia.