Selección de los informantes

El acceso al escenario lleva aparejado que los primeros contactos con los
futuros informadores se están realizando. Se estableció una estrategia para
acceder a la información “basada en el intercambio y enfrentamiento de
argumentos” (Pozo Llorente & Rodríguez Sabiote, 2006): creación de un
grupo de trabajo. En cualquier estudio los informantes resultan
imprescindible, son ellos los que aportan la mayor parte de la información,
por lo que el proceso de selección que describo resultó fundamental para
llegar al buen fin de la investigación.
Ayudado por los facilitadores y los porteros de los distintos contextos se
negoció la constitución de “grupos” que, en el ambiente de confianza
generado por el “grupo de pares” (Mena Manrique & Méndez Pineda, 2009,
pág. 2), pudiera favorecer la obtención de los datos cualitativos que se
analizarán. La composición de los grupos se orientó por los principios de
pertinencia y adecuación, identificando, a juicio de los porteros, a los
informantes que pueden dar una mayor cantidad y calidad de información
“a la investigación de acuerdo con los requerimientos teóricos de esta
última” (Bisquerra Alzina, 2004, pág. 305).
En el plan de recolección de información cualitativa los aspectos
que se destacan son: la definición de la estrategia de muestreo y
la selección de los participantes. Estos se orientan por dos
principios: pertinencia y adecuación. La pertinencia tiene que ver
con la identificación y logro del concurso de los participantes que
pueden aportar la mayor y mejor información a la investigación,
de acuerdo con los requerimientos teóricos de esta última. La
adecuación significa contar con datos suficientes disponibles para
desarrollar una completa y exhaustiva descripción del fenómeno,
preferiblemente cuando el momento de la saturación se ha
alcanzado. Esto es, cuando, por ejemplo, pese a realizar más
entrevistas o revisar todos los casos negativos identificados, no
aparecen datos nuevos o distintos a los ya disponibles. (Quintana
Peña, 2006, pág. 64)
Frente al muestreo probabilístico la investigación cualitativa propone
estrategias de selección de informantes que suponen una selección
deliberada e intencional. Las personas o grupos no se seleccionan al azar
para completar una muestra con tamaño definido, se eligen uno a uno de
acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios o atributos
establecidos por el investigador.
Ruiz Olabuénaga (2012) nos describe las tendencias más generales en la
selección de informantes y que son aquellos que
Faciliten más la accesibilidad a los núcleos de la acción social
misma.
Estén situados más inmediatos y próximos al núcleo de la acción,
de tal manera que no se precisen otros intermediarios (de
información) ni otros intérpretes (de sentido).
Prometan más riqueza de contenido por la intensidad de su
experiencia personal.
Dispongan de más información por su sensibilidad idiosincrática
y por su disponibilidad actitudinal a comunicarla.
Se caractericen por su singularidad. (pág. 155)
Es evidente que no existía posibilidad para que el investigador
determinase que personas, pertenecientes a las plantillas de los distintos
escenarios, pudieran ser los informantes idóneos. Por tanto se confió en el
criterio de selección de los “porteros” y se fijaron los criterios negociados
de selección que se deberían ajustar a la teoría y a los criterios de
pertinencia y adecuación. Igualmente se consideraron otros como
experiencia, interés en el tema y la capacidad estimada para participar
activamente en el grupo.
Al mismo tiempo, se les propuso que solicitasen una muestra voluntaria
entre los miembros de los claustros que no fue necesaria ya que los grupos
alcanzaron un tamaño adecuado en ambos casos, ajustándose a los
criterios de selección pactados con los “porteros”.
A menos que se haya tenido una experiencia negativa reciente,
las personas generalmente cooperan, les suele gustar que se
conozca su historia, se sienten felices de ayudar a alguien a hacersu trabajo, aunque no sean optimistas sobre el beneficio que les
pueda procurar la investigación. (Stake R. , 2005, pág. 58).
Los porteros trasladaron a los componentes de sus claustros el documento
de negociación que se había remitido a su centro y la solicitud de muestra
voluntaria. El documento junto al código ético que regularía la investigación,
establecía el objetivo de la misma, por lo que todos los componentes del
grupo eran plenamente conscientes de cuál sería su labor como
informantes. Igualmente se realizó, en cada uno de los diferentes casos,
una propuesta de convocatoria, negociada con el facilitador y el portero,
donde se fijaba la fecha, lugar y hora prevista para la reunión.

Acceso al escenario de la investigación

Se debe entender el acceso al escenario como un proceso mediante el que

voy recogiendo la información que resulta imprescindible para el estudio y

plantea diversas necesidades, establecer nuestra posición en él y

negociarla. Flick (2007) aconseja que el investigador se sitúe en una

camino intermedio entre la extrañeza y la familiaridad. El conocimiento del

objeto de estudio nos ubica en una situación de cercanía no como alguien

absolutamente ajeno. Al mismo tiempo hemos de resultar lo menos

intrusivos posible, ya que nuestra presencia supone una intromisión en la

vida habitual del centro (Stake R. , 2005):

Casi siempre, la recogida de datos "se juega en casa" de alguien.

En la mayoría de los casos, supone al menos una pequeña

invasión de la vida privada. Los procedimientos para obtener

respuesta se basan en que siempre se da por supuesta la

necesidad de obtener permisos. ¿A quién corresponde el espacio

en que nos movemos? (2005, pág. 58).

Nos dicen Hammersley y Atkinson (1994, pág. 54) “En muchos sentidos,

obtener el acceso es una cuestión totalmente práctica (…) implica

inspirarse en las estrategias y recursos interpersonales que todos

tendemos a desarrollar al hacer frente a la vida diaria”.

Los contextos del escenario de investigación, o las subunidades del estudio

de caso, que se decidieron son, por la propia naturaleza de la investigación,

varios y la primera cuestión será resolver el acceso a los mismos.

En el primer momento, se estableció, a través de dos distintos facilitadores,

uno con acceso a la Delegación Provincial de Educación y el otro a los

distintos centros, a los grupos de trabajo y a los alumnos del Master,

contacto con los respectivos “porteros” a fin de obtener permiso de entrada

y acceso a los distintos informadores que proporcionarán los datos

necesarios para su análisis.

Para la obtención de los permisos se utilizaron dos diferentes fórmulas. En

la Delegación Provincial de Educación se utilizó una vía informal de

negociación, por la relación del investigador con personal de la misma,

explicando el sentido y finalidad del estudio al facilitador y clarificando los

objetivos y el planteamiento del estudio.

La vía informal de negociación, siempre que sea posible utilizarla,

tiene la ventaja de que alguien habla a favor del investigador ante

las autoridades o porteros. Esta persona suele explicar quién es

el investigador, despejando posibles temores acerca de los

prejuicios que supondría su trabajo para la institución o la

comunidad. Esta mediación concede a la vía informal un mayor

valor que a las peticiones formales de permiso, que en ocasiones

resultan papel mojado. Hay que tener en cuenta que los permisos

oficiales muchas veces no tienen más valor que el de facilitar el

contacto que dará a conocer el proyecto de investigación a la

autoridad responsable de facilitar el acceso al campo. (Rodríguez

Gómez, Gil Flores, & García Jiménez, 1996, pág. 108).

La fase de la negociación que nos abre (o no) las puertas al campo de

estudio es obligada y puede determinar en buena medida el curso de la

investigación, pues como Woods (1987) mantiene, en esta fase "en el

fondo, se trata de venderse a sí mismo como una persona digna de crédito

que lleva a cabo un proyecto de valor" (pág. 37).

Para el acceso a los distintos centros el facilitador, nos permitió establecer

una reunión que culminó mediante la solicitud formal para acceder a los

informadores. Se redactó un documento de negociación (Anexo 1),

incorporando la solicitud formal. Los centros no plantearon ninguna forma

de control, pese a que se les ofreció formalmente, y colaboraron de forma

activa en el proceso.

Cada uno de los contextos del escenario, entendido como situación social,

las personas que lo ocupan, sus redes de relaciones e interacciones,

genera una nueva relación entre quien investiga y quien es investigado, por

lo que, en alguna medida, el control de la información puede implicar

problemas.

Dada la naturaleza de este tipo de investigación, afrontar la

realización de un estudio de caso es emprender una acción moral

que, como tal, implica inevitablemente tomar decisiones, deliberar

y elegir. Su importancia radica en las incidencias y las

consecuencias que, de un modo u otro, van a tener para y en las

personas/colectivos que son objeto de investigación.

Los problemas éticos se le plantean al investigador/a en forma de

dilemas acerca de lo que es correcto o no en cada actuación,

tanto en el decir, hacer o estar. (Vázquez Recio & Angulo Rasco,

2003, pág. 20)

Opina Cerri que los dilemas éticos “surgen en primer lugar de la búsqueda

de un equilibrio entre las obligaciones” (pág. 363), así como de la

concurrencia de dos moralidades diferentes.

Por un lado, la “personal”, relativa a la convivencia y

coparticipación entre personas. Aquel código ético que

aprendemos en el espacio y el tiempo en el que vivimos y que nos

dirige en cada ámbito de la vida. De hecho, cada tipo de relación

conlleva un particular código ético al que nos remitimos para

interactuar con los demás de la forma más “correcta”. Este nivel

supone ya de por sí una serie de conflictos. Por otro, la

“profesional”, que nos obliga a respectar unos compromisos con

la comunidad científica y con los sujetos de estudios. Además,

para ser “objetivos”, nos obliga a establecer limites entre nuestro

ser personal, nuestro yo, y nuestro ser profesional, produciendo

estrategias metodológicas para “crear distancia”. (pág. 366).

Para resolver esos “dilemas éticos” que con alto nivel de probabilidad

surgirán en nuestra investigación fue necesario establecer un catálogo de

criterios éticos que sirvieran de soporte al proceso de investigación. A estos

efectos, se tuvieron en cuenta los criterios éticos estudiados por Del Olmo

(2010), Angulo (1993) como se refleja en el documento de negociación

(Anexo nº 1) que sirvió de base a la misma. Reproduzco aquí, parte de su

contenido en relación con los criterios éticos fundamentales establecidos

para la investigación. Entiendo a la propia negociación como uno de los

criterios éticos básicos en la investigación.

Negociación: Es muy importante el proceso de negociación inicial, de

negociación interactiva durante toda la investigación y la negociación de los

informes. Es importante porque democratiza el proceso, da protagonismo

a quien realmente lo tiene, abre un diálogo constructivo entre todos los

participantes y crea un clima favorable al intercambio, a la reflexión y a la

mejora.

Confidencialidad: - Se mantendrá el anonimato de los informantes con el

fin de garantizar las deseables condiciones de libertad de expresión. No

siempre es posible conseguirlo ya que los papeles de carácter único no es

posible camuflarlos del todo. De cualquier manera el respeto a las personas

y a sus opiniones está por encima de cualquier pretensión de objetividad.

La publicación del Informe es una parte de las exigencias democráticas de

la investigación. El conocimiento obtenido con fondos públicos ha de ser

público y beneficiar a todos. De cualquier forma no es preciso que el

nombre del Centro, si así lo preferís, aparezca en los Informes.

Equidad: - La investigación pretende ser una ayuda, no una amenaza para

nadie. Por eso considero fundamental el conocimiento del Informe y la

garantía de intervención sobre él.

Colaboración: - El Investigador recabará autorización de los implicados y

acordará con ellos el acceso a las situaciones y actividades que se desee

observar. Para realizar grabaciones se demandará la autorización de los

implicados.

Por otro lado, en el acceso a los datos de los alumnos del Máster, se

concedió permiso verbal por parte del coordinador, para poder solicitar de

cada alumno respuestas a un cuestionario (Anexo 2) negociado con la

persona responsable del curso. El cuestionario comenzó a aplicarse en el

curso 2009-2010 y se han obtenido datos hasta el año 2013-2014.

Así pues, superado uno de los momentos más difíciles del trabajo de

investigación el primer contacto real con el campo, se inició un proceso que

sólo terminará con la finalización de la investigación y el conocimiento

público del informe.

Ahora bien, una vez negociada la entrada, el acceso al campo suele ser

también conflictivo, pues entrar en un campo no significa permanecer en él

en exclusiva. Acceder a un campo implica penetrar en las culturas grupales

así como invadir determinados espacios que previamente eran habitados

por otros. Como afirman Hammersley y Atkinson (1994):

El acceso no es sólo una cuestión de presencia o ausencia física.

Es mucho más que una simple cuestión de conseguir o poseer un

permiso para llevar a cabo la investigación. (…) En muchos

lugares, mientras la presencia física no representa en sí un

problema, la actividad investigadora sí puede presentarlo. (págs.

72-73).

Fase preparatoria: etapa de diseño

Una vez concluida la etapa reflexiva, establecido el marco teórico que va a
orientar una investigación y la formulación definitiva de las cuestiones de
investigación, se inicia, siendo conscientes del carácter iterativo, flexible y
emergente de la investigación, la etapa de diseño.
Es necesario plantear una serie de preguntas que sirvan de base para
estructurar el diseño de la investigación Rodríguez Gómez, Gil Flores y
García Jiménez (1996) las enumeran:
 ¿Qué diseño resulta más adecuado de acuerdo con la
formación, experiencia y opción ética y política del
investigador?;
 ¿qué o quién va a ser estudiado?;
 ¿qué método de indagación se va a utilizar?
 ¿qué técnicas de investigación se utilizarán para recoger y
analizar los datos?
 ¿desde qué perspectiva, o marco conceptual, van a
elaborarse las conclusiones de la investigación? (pág. 67).
Nuestro marco paradigmático va a determinar el diseño de la investigación.
Encuadrados en una posición multiparadigmática, el paradigma naturalista
y el crítico, nuestra propuesta no formula hipótesis, ni establece muestras
probabilísticas y perfectamente delimitadas y va ajustando la estrategia de
recogida de datos.
Salamanca y Martín-Crespo (2007) opinan que resulta complicado
establecer modelos para diseñar una investigación cualitativa:
ya que una programación exhaustiva podría anular la posibilidad
de acoger lo inesperado, por eso, aunque sí sea importante una
preparación previa del trabajo de campo, como se explicará a
continuación, es necesario cierta flexibilidad para permitir que el
diseño se adapte al fenómeno que se está estudiando, pudiendo
ser necesario modificarlo una vez iniciada la investigación para
obtener un conocimiento más profundo del sujeto/objeto de
estudio. (pág. 1)
Así pues, el investigador se acoge al mito del “cazador activo” que surge
de Malinowski (1986, pág. 26), y que Denzin y Lincoln (1994) transforman
en el “etnógrafo solitario” que identifica diseño con arte.
Janesick (2000) en su excelente “La danza del diseño en la investigación
cualitativa: metáfora, metodolatría y significado” establece una figura del
investigador como un artista, un coreógrafo. Comparto su criterio pues creo
que, el investigador de forma similar al coreógrafo se enfrenta al problema
de coordinar personas, situaciones, ritmos y cadencias, reconfigurando su
trabajo en virtud de lo que observa y de las opiniones de los participantes
en el proceso.
Además, en varias etapas del proceso de diseño, el investigador
cualitativo es muy parecido a un artista en términos de ubicar y
recontextualizar el proyecto de investigación dentro de la
experiencia compartida del investigador y los participantes en el
estudio. Dewey considera que el arte es el puente entre la
experiencia de los individuos y la comunidad. […]. Como Dewey
(1934-1958), quien señala que la verdadera obra de arte es lo que
el producto hace con y en la experiencia, el investigador
cualitativo, como diseñador de un proyecto, reconoce el potencial
del diseño. El diseño sirve como base para la comprensión de los
mundos de los participantes y el significado de la experiencia
compartida entre el investigador y los participantes en un contexto
social dado. La danza es una forma de arte interpretativo y
considero que el diseño de la investigación cualitativa también es
interpretativo. (pág. 229).
Teniendo en cuenta los criterios vistos y llegados a este punto hay que
tomar decisiones relativas al escenario, al método, a la selección de
participantes, a las técnicas de recogida de datos y a la triangulación.
[…] debería conocer, al menos en líneas generales, las bondades
y dificultades que entraña la elección de cada método, luego
deberá profundizar en los aspectos teóricos y prácticos
necesarios para completar la investigación.
Cada método prevé la forma en que se seleccionaran los
participantes (individuos, grupos, comunidades) y los escenarios
(ámbitos, lugares y períodos de tiempo); es habitual que el
muestreo cualitativo se desarrolle en consonancia a la
información que proporcionan los participantes. (Icart Isern,
Fuentelsaz Gallego, & Pulpón Segura, 2006, pág. 28).
339
El diseño de la investigación está siempre condicionado por el objeto pero,
no obstante, Janesick (2000) establece las características básicas de un
diseño cualitativo, ofreciéndolas como una herramienta heurística.
1. El diseño cualitativo es holístico. Toma en cuenta el panorama
más amplio, el panorama completo, y se comienza por buscar la
comprensión del todo.
2. El diseño cualitativo examina las relaciones dentro de un sistema
o cultura.
3. El diseño cualitativo se refiere a lo personal, cara a cara,
inmediato.
4. El diseño cualitativo se concentra en entender un escenario social
dado, y no necesariamente en hacer previsiones sobre ese
escenario.
5. El diseño cualitativo exige al investigador que permanezca en el
escenario durante algún tiempo.
6. El diseño cualitativo exige un tiempo de análisis igual al de
permanencia en el campo.
7. El diseño cualitativo exige que el investigador desarrolle un
modelo de lo que sucedió en el escenario social.
8. El diseño cualitativo requiere que el investigador se convierta en
el instrumento de la investigación. Esto significa que el
investigador debe ser capaz de observar el comportamiento y
debe practicar las habilidades necesarias para la observación y la
entrevista cara a cara.
9. El diseño cualitativo agrega decisiones de consentimiento
informado y responde a las preocupaciones éticas.
10. El diseño cualitativo incorpora espacio para una descripción del
papel que debe realizar el investigador, así como una descripción
de los propios prejuicios y preferencias ideológicas del
investigador.
11. El diseño cualitativo requiere un continuo análisis de datos. (pág.
235).
En gran medida son coincidentes con las que establecen autores como
Miles y Huberman (1994), Taylor y Bogdan (1987), Denzin y Lincoln (1994)
o Salamanca y Martín-Crespo (2007): flexibilidad, elasticidad, holístico,
interpretativo, no busca la predicción, iterativo y emergente.
Pese a que las características del diseño exigen que los diferentes
elementos que lo componen se superpongan, Guba y Lincoln (1994)
admiten la posibilidad de que se puedan identificar tres fases. En nuestra
opinión, las fases que establecen incorporan elementos de la etapa de
reflexión lo que intensifica el carácter de superposición e iteración de la
investigación. No obstante, las citaré por cuanto en alguna medida han
contribuido a guiarme en el diseño general de la investigación.
Orientación y panorama general: Consiste en captar lo más significativo del
objeto de estudio. Supone una nueva aproximación a la etapa reflexiva,
analizando los diferentes enfoques epistemológicos de los que tiene
conocimiento.
Exploración concentrada: Las preguntas formuladas y el tipo de personas
que participarán en el estudio dependen de los conocimientos adquiridos
en la primera fase.
Confirmación y cierre: En esta fase final los investigadores se esfuerzan
por establecer que sus resultados son confiables, a menudo analizando con
los propios sujetos de estudio los conocimientos adquiridos con la
investigación. Esta confirmación con los propios sujetos de estudio de los
resultados obtenidos sirve para corroborar que dichos resultados no son
fruto de la subjetividad de los investigadores, sino que se ha recogido lo
que los participantes en el estudio querían transmitir.

OBJETO DE ESTUDIO

Toda investigación científica se realiza sobre un objeto y entiendo por

objeto de investigación todo sistema del mundo material o de la sociedad

cuya estructura presenta al investigador un problema de investigación. Pero

no hay que confundir el objeto de investigación con el problema de

investigación. El objeto es el sistema donde el problema existe y se

desarrolla.

Afirman Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996, pág. 68) que

“los primeros pasos del investigador son un intento constante por definir el

objeto de su estudio”. Así pues, desde las cuestiones de investigación

planteadas y teniendo en cuenta el título de nuestro trabajo centraré cuál

es el fenómeno que quiero analizar.

Parece evidente que el objeto de la investigación es el sistema educativo

y se focaliza en las visiones que tienen la Delegación provincial de

Educación (actualmente Delegación Territorial de Educación), los

docentes, con una visión especial sobre un grupo de trabajo sobre

interculturalidad, y los futuros docentes sobre la educación intercultural en

un Intento por comprender las interacciones que se dan en la realidad

docente y los mecanismos que se dan en ella. Así pues, se puede

establecer el tamaño, la localización y la dimensión de la investigación que

permitirá acercarnos al conocimiento de esa realidad mencionada.

El objeto del método cualitativo es el conocimiento de la realidad.

Y lo más habitual es que accedamos a ella a través del discurso,

entendiendo por discurso todo texto producido por alguien en una

situación de comunicación interpersonal, sea esta oral, escrita o

filmada (o de cualquier forma, como v. gr. dibujada). [….]. En el

caso de los estudios cualitativos, nuestros informantes nos dan a

conocer sus cosas por medio de la palabra y, excepcionalmente,

por escrito u otras formas. (Báez y Pérez de Tudela, 2007, pág.

37).

Coincido con Giddens (1987) en su criterio sobre el objeto de la

investigación. En nuestro caso es ante todo el sistema educativo, en

nuestro caso malagueño, y la producción del sistema es un esfuerzo

consciente, mantenido y llevado a efecto por docentes; y en realidad es

posible sólo porque cada docente es en la práctica un experto, que al

enfrentarse con cada tipo de relación hace uso de su patrimonio de

conocimiento y de teorías generalmente de forma espontánea y repetitiva,

mientras que por otra parte, precisamente, el uso de esos recursos

prácticos es la condición para que tenga lugar esa misma relación.

El interculturalismo o lo que puede llegar a ser un proyecto político de la interculturalidad

El multiculturalismo se configuró como la respuesta política a las sociedades multiculturales. Del mismo modo se puede entender el interculturalismo, como la respuesta política a las sociedades multiculturales que supere las limitaciones del multiculturalismo.

Ciertamente, y del mismo modo que con el concepto de interculturalidad, nos encontramos ante un término polisémico y su contenido varía en función de la geografía y los enfoques de investigación de los diferentes autores.

Ramón Soriano (2004), entiende el concepto como una nueva concepción de las relaciones entre las culturas, una coexistencia en un plano de igualdad con una doble vertiente: ética y social. Ambas nos obligan a reconocer el mismo valor en el intercambio cultural  y un plano de igualdad en la búsqueda de puntos comunes en creencias, valores y acciones.

 […], el interculturalismo tal como yo lo defino, no coincide con las definiciones y pretensiones de otros autores, que ofrecen diversos modelos interculturales de desigual calado en la doctrina actual, muy rica y extensa; desde un interculturalismo débil –que acepta la dignidad de las culturas, pero no en un plano de igualdad de partida para todas ellas , sino, a lo sumo, de llegada, tras un proceso de cambio de su patrimonio de valores (la posición más habitual entre los liberales)-, a un interculturalismo fuerte que concede ese plano de igualdad en la salida del intercambio cultural, a pesar de las carencias y limitaciones  (pág. 92).

Por su parte Olveira Olveira, Rodríguez  Martínez y Touriñan López (2003) interpretan que la concepción intercultural incorpora a la realidad multicultural una interpretación que defiende la integración.

 El interculturalismo tiene como objetivo los modos de comunicación, de intercambio o de conexión entre múltiples grupos culturales, situando en igualdad maneras distintas, de pensar y códigos de expresión diferentes. No en vano, el interculturalismo es también una forma de interrogarse acerca de los modos, de las costumbres, de los hábitos de personas que, procedentes de horizontes culturales diferentes e instalados en una sociedad diferente, consiguen adaptarse salvaguardando la libertad, para no quedar asimilados totalmente por la cultura de la sociedad de acogida (pág. 13).

 Posteriormente Touriñán, en su artículo para la revista Bordón (2004), considera la interculturalidad un hecho y el interculturalismo una propuesta de proyecto, una tarea a realizar en el nuevo siglo que está condicionada por varias ideas: la del Tercer Sector, la del Tercer Entorno, la de Mundialización y la de la Tercera o Cuarta Vía.

 Denominamos “tercer sector” a un conjunto específico de organizaciones de la sociedad civil, sin fines de lucro y con autonomía, que cuentan con una mezcla de personal asalariado y voluntario y prestan algún tipo de servicio social con una finalidad de interés general. El término “tercer sector” tiene su origen en Estados Unidos en los trabajos de la “Comission Filer” (Soriano Ayala E. , 2010). Su labor como agentes sociales de mediación en relación con la interculturalidad es de una importancia fundamental, sobre todo su trabajo en los entornos a los que la educación intercultural no llega. Es evidente que sus propuestas afectan decisivamente a la construcción del proyecto sociopolítico de la interculturalidad.

En relación a la “telépolis” o tercer entorno seguiré a Echeverría Ezponda (1997). En su opinión estamos asistiendo al nacimiento de un nuevo modelo de espacio social que denomina tercer entorno. El primer entorno o “Phisys” se refiere a las relaciones en el primer estadio de desarrollo de la humanidad, el segundo nos remite a la Polis y el nacimiento de la cultura, mientras que el tercero nos habla de la “telépolis”, o ciudad global y de la tecnología.

Telépolis es una nueva forma social de interacción a distancia posibilitada por las nuevas tecnologías (informáticas, electrónicas, telecomunicativas, semióticas…). Telépolis modifica profundamente las actividades sociales de los pueblos y las ciudades: la política, la guerra, el derecho, la banca, el comercio, la producción, el consumo, la reproducción, la ciencia, el arte, la religión, la información, la documentación, la comunicación, la enseñanza, la medicina, la lectura, la escritura, el deporte, el espectáculo, el ocio, el sexo, etc. Las tecnologías aludidas modifican la práctica de dichas actividades siempre en un mismo sentido, que puede quedar resumido mediante el prefijo ‘tele-‘, añadible hoy en día a casi todas ellas (pág. 8).

Comparto tanto la opinión de Touriñan como la de Echeverría de que este nuevo espacio de interacción social está influyendo de forma decisiva en la construcción del interculturalismo.

La publicación de UNESCO (2002, pág. 9) nos presenta la globalización y la mundialización como conceptos “en busca de definir los ámbitos de la realidad que quieren representar”. Pese a que hay autores como Touraine (1998) que opinan que la globalización, la mundialización son una construcción ideológica y no la descripción de un nuevo entorno.

Como decía el viejo Marx hace un siglo y medio, pero en otro sentido, hay un fantasma en Europa. Un fantasma que no es el comunismo ni el capitalismo, es la globalización. Vivimos con la idea, acertada o errónea, aún no lo sé, de que estamos entrando en un mundo distintos al de los últimos veinte años. (pág. 64).

En cualquier caso, el concepto representa al mismo tiempo un síntoma y una manifestación del cambio cultural y económico y se convierte en una de las imágenes icónicas del mundo de hoy.

El espacio mundial que fue ocupado por los estados nación está unido, en estos momentos, por procesos globales de naturaleza liberal que regula a los mercados e impone sus criterios. Visto desde la óptica cultural resulta interesantísima la opinión de Machuca Ramírez (1998):

“Dada la universalización de la noción del patrimonio cultural en la figura de patrimonio de la humanidad, el proceso de globalización obliga a cuestionar –desde dentro y desde fuera- el concepto nacionalista estatal del patrimonio. Asimismo, obliga al reconocimiento de la pluralidad cultural existente en el interior de cada país, como un patrimonio de diversos grupos culturales y comunitarios, superando de esta manera la idea de un legado homogéneo y único de la nación.

Poner en duda la unidad nacional-estatal de la cultura se relaciona con una crisis del concepto de nación. A su modificación concurren una diversidad de fenómenos de diferenciación y recomposición.

De caracterizarse como una totalidad centralizada, autosuficiente (vuelta hacia sí misma) y defensiva, la nación como entidad cultural va configurándose como el conjunto progresivo de mediaciones posibles que conforman una materia de identificación cultural que no se agota en ella.” (pág. 28).

La crisis del estado nación y su concepto hegemónico de la cultura van a permitir la introducción en las políticas culturales estatales de ciertos guiños ideológicos que responden a conceptos de cultura no esencialistas. Ahora bien, sólo son guiños sin reflejo presupuestario.

La influencia de la mundialización sobre el proyecto sociopolítico del interculturalismo, sea una construcción ideológica conservadora o un nuevo entorno es real. Las crecientes limitaciones provocadas por las políticas neoliberales y neoconservadoras, reducen drásticamente la capacidad de la sociedad para llevar adelante políticas de redistribución que intenten resolver la exclusión. Ramón Soriano afirma (2004):

El interculturalismo, ya se entienda en un sentido débil o fuerte, es una consecuencia de la globalización, pero también un fenómeno que influye en ella (pág. 92).

Otra de las ideas que condicionan el interculturalismo se gestiona en el desarrollo de la tercera y de la cuarta vía. La tercera vía agrupa un elevado número de aproximaciones teóricas y, un número menor, de propuestas políticas que sugieren una ideología centrista o reformista y una economía que no se abandone totalmente en manos del mercado, ni esté regulada en su totalidad. El enfoque reformista se inspira fundamentalmente en la obra de Anthony Giddens “La tercera vía” (1999) y considera que el modelo propuesto revitalizaría la socialdemocracia. Su objetivo sería compatibilizar los valores tradicionales de centro-izquierda, como la solidaridad social, la justicia social, la responsabilidad y las oportunidades, con los postulados económicos del libre mercado, como la reducción del intervencionismo y de los impuestos.

En cuanto a la cuarta vía su desarrollo es muy reciente y limitado. Pretende diferenciarse tanto de la primera vía o capitalismo, de la segunda vía o socialismo y de la tercera o reformismo. Guerrero (2000) explica que:

Podría decirse que consta, por ahora, del simple núcleo de un modelo de reforma del capitalismo que no puede aspirar a ser un auténtico programa alternativo hasta que no haya un grupo suficiente de gente trabajando en torno a dicho programa, elaborando y reelaborando en el terreno de lo concreto las propuestas que aquí sólo se ofrecen en un plano conscientemente abstracto (como resultado, sin embargo, de lo que pretende ser buena, y no mala, abstracción, algo imprescindible para desarrollar cualquier verdadera teoría). Dicho núcleo, formado por las tres propuestas que se analizan a continuación, se basan en el rechazo de la hipótesis implícita en las tres primeras vías (la supuesta necesidad del mercado en cualquier tipo de economía capitalista). Lo que aquí se propone es una reforma del capitalismo que permita pasar a un capitalismo sin mercado, es decir: con planificación, con decisiones descentralizadas y democráticas, y sin capitalistas. Intentaré explicarlo sucintamente. (pág. s/p).

Gran parte del enfoque intercultural se está generando, en estos momentos, en la América Latina y contiene, en gran medida, componentes de esta nueva forma de entender el sistema económico y la sociedad que combina el mercado con la solidaridad.

La construcción de la tercera cultura

La teoría de la  construcción de la Tercera Cultura de Casmir (1992)  propone que, ante el fracaso de las culturas nacionales, para superar las barreras de la comunicación intercultural y reconociendo la diversidad como el eje vertebrador de la sociedad, es necesario construir “terceras culturas” para la comunicación. Construida dentro los modelos de comunicación intercultural está basada en el interaccionismo simbólico y pretende no centrarse tanto en las dificultades comunicativas, como en los resultados de la comunicación, planteando la posibilidad de la construcción cooperativa de una cultura común que facilite una comunicación intercultural más efectiva.

Tomando como referencia la Escuela de Palo Alto (1994) se define la tercera cultura como una subcultura que se produce en una situación comunicativa con el fin de conseguir unos objetivos determinados mediante ajustes de la conducta para la construcción de una experiencia común. Esta tercera cultura aparece en tres ámbitos: el individual, el organizacional y el mediado (Rodrigo Alsina M. , 1999).

 Para ello propone el desarrollo de tres modelos para el proceso de construcción de la tercera cultura: el ciclo de actuación que construye individualmente, la construcción de la tercera cultura y el tercer modelo basado en la interacción de los dos anteriores: el ciclo de actuación individual y la construcción de la tercera cultura.

En el primer modelo es, en opinión de Rodrigo Alsina (1999), un modelo limitado, construyendo individualmente en el entorno de la experiencia humana. Cuando esa experiencia crea la necesidad un desarrollo eficiente de conocimiento y capacidad conducen a que las siguientes fases de la relación interpersonal sean beneficiosas para los intervinientes en la comunicación.

Dice Romeu (2006):

El primer paso concibe a la relación interpersonal como un intercambio de experiencias a través de la comunicación, donde A y B son individuos que interactúan a partir de sus experiencias, pero al mismo tiempo, y a pesar de que se trate de experiencias y cosmovisiones diferentes, establecen relaciones entre ellos porque éstas están determinadas por la necesidad de dicha interacción. (pág. 8).

El segundo modelo está inmerso en la construcción de una tercera cultura que permite que dos o más intervinientes en una relación intercultural, en busca de una efectiva comunicación y un beneficio mutuo, desarrollan un nuevo sistema simbólico y estructural para, como dice Casmir (1992, pág. 420), “sobrevivir, crecer mutuamente y disfrutar de la vida”. Realmente, a partir de un primer contacto, personas de diferentes culturas pueden construir una tercera cultura, con valores compartidos, que además puede seguir recibiendo influencias de otros actores y continuar adaptándose y modificándose en virtud de las necesidades de forma permanente. El proceso de construcción puede ser interferido negativamente por personas o instituciones situadas al margen de la relación intercultural.

El segundo paso describe cómo este intercambio de experiencias entre A y B generará forzosamente, aún con los obstáculos externos a los que se enfrente dicha interacción, un ajuste en las mismas el cual construirá una instancia de comunicación a la que Casmir denomina “Tercera Cultura” y que no es más que un ambiente donde “quepan cómodamente” las experiencias de los interactuantes, es decir, se admitan como posibles para su intercambio armonioso y productivo, a partir de un proceso de acomodación de las mismas. (Romeu, 2006, pág. 8).

El tercer modelo surge de la combinación de los dos modelos anteriores y supone la culminación de la construcción de una tercera cultura que permita la relación fluida de los participantes.

Llegamos así a la tercera y última etapa que es en la que A y B una vez  instaurados los códigos comunes que resultan del ajuste del intercambio de experiencias y el intercambio también de las formas correctas para desconstruirlas, entenderlas y  asimilarlas como parte de una construcción común, establecen una interdependencia entre ellos, vía los procesos de la comunicación, que plantea una nueva  necesidad  de  interacción  desde  estos  códigos  que  se  han  instituido  como comunes previamente por los propios interactuantes. (Romeu, 2006, pág. 8).

Casmir afirma que su propuesta sobre la construcción de la Tercera Cultura se estructura por la inoperancia de las acciones políticas para resolver el conflicto multicultural, precisamente porque el punto de partida epistemológico no aborda posiciones de equilibrio, sino que se enfoca aún en controversias en las que el poder juega un papel dominante.

Sin embargo, la Tercera Cultura se sostiene, según su modelo, primeramente en un plano de relación interpersonal, que no garantiza su realización a nivel de toda la sociedad, y en segundo lugar, supone una plataforma que no interpela ni al poder político ni al de las instituciones sociales (y esto es al mismo tiempo núcleo de sus críticas y de su valor), sino que convoca a la buena voluntad entre los hombres y la cooperación “desinteresada” entre ellos.

Realmente Casmir no habla de la gestión práctica de su teoría sino que se limita a describir los modelos teóricos que construye y la relación entre los intervinientes.

Desde la perspectiva de la construcción de la Tercera Cultural en la comunicación intercultural Chen y Starosta, citados por Vilà (2005), definen cinco fases:

·         Comunicación  intracultural  intrapersonal  basada  en  las  etapas  de  conciencia  y presentación unilaterales, caracterizadas por la curiosidad y motivaciones iniciales para la comunicación intercultural.

·         Comunicación intercultural interpersonal basada por los estadios de búsqueda de información, de reciprocidad y de ajuste mutuo. Todo intento de superioridad de una de las partes puede desfavorecer la construcción de la tercera cultura.

·         Comunicación intercultural retórica, donde las dos partes empiezan a considerar no solo su propia perspectiva cultural y se establecen las funciones de convergencia e integración de aquellos elementos que constituirán la tercera cultura.

·         Comunicación metacultural basada en el intercambio simbólico y reinterpretación y los primeros intentos de acción mutua. Se propician dos estadios de reajuste y asimilación mutua,  que  favorecen respectivamente la reducción de desviaciones respecto a las normas establecidas y el establecimiento de la negociación como aspecto natural en la interacción. Aspectos que a su vez, favorecen trascender de las diferencias entre los referentes culturales que se fusionan en la tercera cultura.

·         Comunicación intracultural corresponde al estadio de abandono de la cultura primaria para la formación de una metaidentidad que reinará en las próximas interacciones. (pág. 59).

Estos enfoques teóricos, nos permiten analizar  el proceso de la comunicación intercultural  que se da en nuestro sistema educativo desde múltiples puntos de mira.

Teoría del control cultural

El proceso de relación cultural que se da en nuestro sistema educativo, pese al evidente enfoque intercultural, es de dominador-dominado. En este tipo de relación existe un control de los elementos culturales. La teoría del control cultural de Bonfil (1991) que  explica:

Por control cultural entiendo el sistema según el cual se ejerce la capacidad social de decisión sobre los elementos culturales. Los elementos culturales son todos los componentes de una  cultura que resulta necesario poner en juego para realizar todas y cada una de las acciones sociales; mantener la vida cotidiana, satisfacer necesidades, definir  y  solventar   problemas,  formular   y  tratar  de  cumplir aspiraciones. (pág. 171).

Bonfil entiende que su teoría es aplicable tanto a los individuos como a los grupos sociales, pero fundamentalmente está concebida para entenderla en contexto de lo que denomina grupo étnico. Intenta establecer de forma nítida el concepto para diferenciarlos de los de pueblo, nación, raza o sociedad. Con la finalidad de enmarcar el grupo étnico describe una serie de atributos que lo caracterizan:

·         Se trata de un grupo social que tiene capacidad de reproducirse biológicamente.

·         Se trata de un grupo social que se reconoce con un origen común.

·         Se trata de un grupo social en el que sus miembros se identifican como diferentes a los “otros”.

·         Se trata de un grupo social que interactúa con los “otros” siendo conscientes de su diferencia.

·         Se trata de un grupo social que comparte elementos culturales, entre los que reviste una elemental importancia la lengua.

Son varios las categorías de elementos culturales que se pueden establecer: materiales; organizativos; de conocimiento; emotivos y, finalmente, simbólicos. En la acción diaria de los individuos y los conjuntos sociales recurren a los elementos culturales necesarios para resolver adecuadamente la situación. Esta forma de entender el uso de los elementos culturales como un recurso heurístico se acerca a la conceptualización de Appadurai (2001) y la adjetivación de la cultura para referirse a lo cultural. No obstante Bonfil (1991), sigue manteniendo una idea sustantiva de cultura, pero la idea de recurso elegible, como se puede apreciar,  la matiza.

Es importante conceptualizar todos estos recursos como elementos culturales, porque así se pone de manifiesto que poseen una condición común que permite establecer una relación orgánica entre ellos. No se trata de una relación necesariamente armónica y coherente, como en los planteamientos funcionalistas  clásicos, ya que en la consistencia funcional mínima sólo parece lógicamente necesaria en cada acción concreta, pero no para el conjunto de acciones que forman la vida social; en tal conjunto, por lo contrario, es posible encontrar inconsistencias y contradicciones entre los elementos culturales que permiten, precisamente, entenderla dinámica sociocultural. (pág. 172).

Afirma la existencia de un plano general o matriz propio de cada cultura, con capacidad de cambio, ahora bien sin cercanía a la matriz de elección que sobre la cultura global propone Bauman (2002). Inmersos en esa matriz, están los diversos elementos culturales a los que articula. Ante  cualquier actuación se pondrán en juego diversos elementos culturales, pero las decisiones varían de un grupo a otro y aún dentro del mismo grupo.

Los elementos culturales pueden ser propios del grupo o bien ajenos:

Son propios, los que la unidad social considerada ha recibido como patrimonio cultural heredado de generaciones anteriores y los que produce, reproduce, mantiene o trasmite, según la naturaleza  del elemento cultural considerado. Inversamente, son elementos culturales ajenos aquellos que forman parte de la cultura que vive el grupo, pero que éste no ha producido ni reproducido. (Bonfil Batalla, 1991, pág. 173).

En las actuales sociedades multiculturales, con relaciones intergrupales asimétricas de dominación-sujeción, la cultura, en sentido etnográfico incluye tanto elementos culturales propios del grupo como ajenos. El análisis de todos los elementos del grupo y el análisis de las decisiones del grupo sobre esos elementos que se incluyen en su inventario. Estas incorporaciones pueden ser voluntarias o impuestas permiten establecer cuatro ámbitos o espacios de control cultural.

Elementos	Decisiones
	Voluntarias	Impuestas
Propios	Cultura propia	Cultura enajenada
Ajenos	Cultura apropiada	Cultura impuesta

Resulta interesante aclarar los cuatro ámbitos relacionados:

Se define la “cultura propia” como aquella en que se gestionan los elementos culturales propios, los que se han producido dentro del grupo o que forman parte de su herencia cultural.

La “cultura impuesta” se establece en las situaciones en que los elementos culturales que se deben funcionar como recurso heurístico no son propios, ni asumidos, sino impuestos.

Un ejemplo puede ser la enseñanza escolar (o la escuela como institución, en muchas comunidades, todas las decisiones que regulan el sistema escolar se toman en instancias ajenas a la comunidad (el calendario, los programas, la capacitación de los maestros, la obligatoriedad de la enseñanza, etcétera y los elementos culturales que se ponen en juego son también ajenos -al menos en gran medida-, libros, contenidos de la enseñanza, idioma, maestros, etcétera). Las actividades religiosas que desarrollan misioneros de diversas iglesias caen igualmente en este ámbito, por lo menos durante las etapas iniciales de la penetración, cuando el personal misionero es ajeno, los contenidos dogmáticos y las prácticas rituales, también, y las decisiones son externas. En un campo diferente, un stand llevado por una compañía cervecera a una feria tradicional, es otro ejemplo de cultura impuesta. (Bonfil Batalla, 1991, pág. 174).

La “cultura apropiada” se produce mediante el uso voluntario, por apropiación, de elementos culturales ajenos en la acción diaria. Los elementos culturales siguen siendo ajenos, hasta el momento en que el grupo sea capaz de producirlos o reproducirlos por sí mismo. Hoy, en gran medida, y por los procesos de difusión, gran parte de la cultura de todos los grupos es apropiada. El uso de elementos ajenos implica reajustes del sistema simbólico y emotivo del grupo.

La “cultura enajenada” se genera en circunstancias en las que se utilizan los elementos culturales propios, pero se ha perdido la capacidad de decisión de utilización.

La dinámica de los elementos culturales en relaciones interculturales, que se generan en los cuatro ámbitos que se han examinado, se establecen en función de diferentes procesos de alcance y amplitud sólo analizable empíricamente. Se pueden observar situaciones de resistencia, apropiación, imposición, innovación, supresión o enajenación.

Los seis procesos permiten  comprender la dinámica de las relaciones interétnicas asimétricas en términos del control cultural. Explican las transformaciones que ocurren en la cultura del grupo subalterno como resultado de sus relaciones de subordinación; explicarían también, con los ajustes necesarios del esquema para colocarlo desde la perspectiva del grupo dominante, muchas de las transformaciones que ocurren en la cultura de éste. Los cambios en la amplitud relativa y los contenidos concretos de cada uno de los cuatro ámbitos de la cultura del grupo dominado pueden entenderse como resultado de la acción de uno o algunos de estos seis procesos. Por supuesto, no todos los cambios culturales obedecen a los procesos de relación interétnica; otros resultan de factores internos, endógenos, que actúan permanentemente en cualquier cultura. Pero aquí se colocan los primeros en el foco central de atención porque se trata precisamente de estudiar las relaciones interétnicas y no el cambio cultural en general que, por otra parte, difícilmente puede entenderse, en estos casos, sin referencia  al marco general de las relaciones asimétricas. (Bonfil Batalla, 1991, pág. 187).